Razvoj osebnosti in razmislek o vlogi izobraževanja v tem procesu

1 Uvod

Osebnostni razvoj vključuje vse spremembe osebnostnih lastnosti, ki jih človek doživi v svojem življenju. Te prilagoditve deloma zavestno opravi človek sam, lahko pa jih sprožijo tudi zunanje okoliščine in vplivi. Osebnostno se človek razvija v določenem delu samodejno in naravno, v določeni meri pa je rast posledica odločitev posameznika. Na poti nas čakajo spremembe, ki se jim radi izogibamo. Pomenijo namreč izstop iz cone udobja, soočenje s strahom, neznanim, tveganji, pogledi drugih, pomenijo prehodno obdobje negotovosti, krize; pogosto moramo pasti, da se lahko poberemo, uvidimo nove poti, nove možnosti za rast. 

Vsakdanje življenje nam daje izzive in nas spodbuja, da se kaj novega naučimo, vzpostavimo boljši stik s samim seboj. Dobra pot, ki je v polju našega vpliva, je učenje. Učenje prek izkušenj, knjig in drugih medijev, s pomočjo psihoterapevta … 

Teorije razvoja osebnosti vsaka na svoj način podajajo odgovor, kako in kdaj naj bi se človek razvil kot osebnost. V nadaljevanju pogledam na vlogo (osnovnošolskega) izobraževanja v tem procesu. Navajam pogled na slovensko šolo s strani strokovnjaka Viljema Ščuke in poskus vidnejše umestitve vsebin, ki prispevajo k celovitejši osebnostni rasti, v slovenski šolski sistem. Zaključim s sodobnimi logopedagoškimi pogledi, kot poskus odgovora na naraščajoče duševne težave slovenske (in sicer) mladine. Šolski sistem še zdaleč ni edina pot za pridobivanje izkušenj, socialnih interakcij in nasploh osebnostni razvoj, je pa pomemben del življenja vsakega izmed nas.   

2 Teorije razvoja osebnosti

Z razvojem znanosti so se vedno sprožala tudi vprašanja, kaj motivira, spodbuja človeka k nadaljnjemu razvoju. Pogledi na ta vprašanja so vezani na razvojno stopnjo posamezne družbe, na »obstoječ družbeni okvir«. Tako so spoznanja vodila iz zgolj biološkega dojemanja človeka h kompleksnejšemu razumevanju človekove vpetosti v družbeno in kulturno okolje. 

Starejše teorije dojemanja človekovega razumevanja razvoja osebnosti so se osredotočale na mladost. Po adolescenci pa naj bi človek končal formalno šolanje, se zaposlil, poročil, ostarel in umrl. Ob teh predvidljivih dogodkih naj se ne bi bistveno spreminjal. Prve dvome o takšnem razmišljanju je vneslo spoznanje o krizi srednjih let (nekateri ji rečejo obdobje druge pubertete). Če je odraščanje po adolescenci predvidljivo, od kod potem kriza? Danes vemo, da je razvoj in vzgoja odraslih prav tako realna in pomembna kot vzgoja in razvoj otrok. 

»Odraslost ni zgolj kontinuiran proces fizičnega dozorevanja in staranja, ampak /…/ je za odraslo obdobje značilno več psihološko različnih obdobij, faz ali stopenj, skozi katera gre posameznik v teku svojega življenja in ki se manifestirajo v njegovem vedenju.« (Brečko (1):7)

Če se človek razvija po adolescenci, se odprejo tudi vprašanja, koliko vpliva imamo na ta razvoj, kako ga zavedno lahko usmerjamo, kakšno vlogo ima pri tem učenje …

2.1 Teorije zgodnjega formiranja osebnosti

Teorije zgodnjega formiranja osebnosti posameznikovo vedenje v odrasli dobi razlagajo z izkušnjami in osebnostjo, ki si jo je posameznik pridobil v zgodnjem otroštvu. Odrasli smo nekakšna povečana podoba otroka. Te teorije so nastale na prelomu stoletja in so služile kot spodbuda za uveljavljanje šolskega sistema. 

2.1.1 Psihoanalitične teorije

Po psihoanalitičnih teorijah se osebnost razvije v prvih letih otrokovega življenja. Ta razvoj odločilno vpliva na celotno življenje. 

Najpomembnejši predstavnik Sigmund Freud je predstavil tri sisteme, ki nenehno tekmujejo za nadzor nad posameznikovim vedenjem: id, superego in ego. Id tvori biološko zaledje; v njem so zbrane vse instinktivne zahteve in sebične težnje. Otrok je egoistično bitje, ne prenaša napetosti, teži k užitku. Prek prepovedi, zapovedi in pričakovanj se razvije superego. Otrok se začenja ravnati po omejitvah, normah odraslih, ko so odrasli prisotni, pozneje pa tudi ob njihovi odsotnosti, saj mu nepodrejanje zapovedim sproža občutek krivde. Superego in id tekmujeta pri vprašanjih, kaj je prav in kaj narobe. Tretji sistem, ego, ima sposobnost inteligentno in razumsko presojati realnost. »Freud je definiral Ego kot inteligentnega administratorja, ki omogoča posamezniku uravnavati konfliktne zahteve Ida in Superega na eni strani in zahteve okolja na drugi strani.« (Brečko (1):9)

Mentalne bolezni so posledica konfliktov med idom, superegom in egom. Interakcija vseh treh poteka na zavestni in nezavedni ravni in tvori proces »notranje psihične dinamike osebnosti«. Določena mera konfliktnosti je za normalni osebnostni razvoj potrebna, kajti konflikt je pogoj za dinamiko in dinamika pogoj za razvoj. 

Otrokov razvoj je razdeljen na: oralno stopnjo: otrokova psihološka energija (libido) je naravnana na zadovoljevanje potreb sesanja, požiranja, grizenja. Ko so te potrebe zadovoljene, lahko otrok svoj libido usmeri na naslednjo stopnjo. Nezadovoljitev potreb v oralni fazi se odraža v zreli dobi v obliki potrebe po neprestanem žvečenju žvečilnih gumijev ali tobaka; posameznik bo izbral poklic, pri katerem bo lahko veliko govoril. 

Pri 2–3 letih nastopi analna stopnja, ko se otrok navaja na samodisciplino iztrebljanja in učenje samonadzora. Represivni pristopi naj bi vodili do zaprtega karakterja; prilagajanje staršev otrokovim potrebam pa k visoki produktivnosti in ustvarjalnosti odraslega.

V falični stopnji od 3. do 5. leta starosti je otrokov vir užitka genitalni sistem. Osrednja pojma sta Ojdipov in Elektrin kompleks. Pri Ojdipovem kompleksu (tebanski kralj Ojdip je ubil svojega očeta in se poročil s svojo materjo) sin zavida svojemu očetu, ker si je priboril materino ljubezen. Če se sin ne identificira z očetom in potlači svojo seksualno željo do matere, bo v poznejšem življenju iskal le ženske, podobne svoji materi ali pa bo zaradi svojih občutkov v otroštvu čutil krivdo. Deklice naj bi moškim zavidale penis in se počutile prikrajšane. Zaradi zavidanja penisa se bolj zanimajo za očeta, kar je Freud poimenoval Elektrin kompleks (Elektra je v mitu prepričala svojega brata, da je ubil mater in njenega ljubimca.). Deklica postane zaradi pomanjkanja bolj pasivna, primanjkljaj pa kompenzira, ko odraste in ima svoje potomce (zlasti moške). 

V latentnem obdobju od 5. leta do pubertete se otrok uči, kako preusmerjati seksualne in agresivne želje. 

V genitalni stopnji nastopi biološki cilj po lastni reprodukciji, adolescent razkrije svoje seksualne interese. Preostala libidna energija se lahko pretvori v ljubezen do drugih. Le posamezniki z viškom libidne energije se lahko razvijejo v realistične in socializirane odrasle osebnosti. Freud ugotavlja, da je takih malo, saj veliko odraslih preusmerja energijo v potrebe, ki bi že davno morale biti zadovoljene. Ostanejo zaljubljeni sami vase in narcistični. 

Freud je izpostavil pomen nezavednega in prvi opozoril na to, da so psihični konflikti gibalo za razvoj posameznikovega vedenja. Izpostavil je tudi, da se otroci bistveno razlikujejo od odraslih in niso le pomanjšana podoba odraslega – psihoanalitična teorija je zagovarjala prej stališče, da je odrasel povečana podoba otroka. Kritiki njegove teorije izpostavljajo, da temelji le na bioloških temeljih, znanstveno ni temeljila na primerjalnih analizah, da je več pozornosti namenil moškim in podcenjeval ženske; predvsem tudi ni primerna za zdrave osebnosti, saj vodi v temačen pesimizem pri obravnavi. 

Po Freudu je vedenje odraslih zrcalna slika zadovoljenih oz. nezadovoljenih motivov iz otroštva in odvisno od ostanka psihične energije, ki je posamezniku ostala za zadovoljevanje ostalih potreb. 

Šele v osemdesetih letih so z raziskavami ovrgli teorijo, da se osebnost razvije pretežno do 5. leta starosti. Pomembne razvojne premike lahko ugotavljamo skozi vse življenje, kar je odprlo možnosti tudi razvoja andragogike.   

2.1.2 Teorija osebnostnih konstruktov

Teorija osebnostnih konstruktov (George Kelly) navaja, da sta za naše dojemanje stvari pomembna tako objekt zaznave kot tudi način našega zaznavanja. Otrok z odraščanjem spoznava svet in vse bolj ločuje po konstruktih oz. organizacijskih shemah, s katerimi ločujemo in klasificiramo. Za otroka so vse živali domači pes, pozneje loči mačko od psa (ustvaril bo dva različna konstrukta), pozneje bo razumel, da niso vsi psi domači pes in jih ne bo enako klical. Osebnost posameznika se torej oblikuje na podlagi interesov, spola, starosti … torej na podlagi unikatne zbirke konstruktov. Vsak človek je neke vrste znanstvenik, ki preverja in razvija konstrukte, da bi razumel vedenje in reakcije zanj pomembnih ljudi. Ko so konstrukti v zgodnjih letih postavljeni, jih posameznik ponotranji in redko spreminja. Sam Kelly je sicer zapisal, da v življenju sprejemamo nove vloge in s tem smo sposobni tudi razvijati nove konstrukte. 

2.1.3 Teorija Življenjskega scenarija

Teorijo življenjskega scenarija sta zagovarjala predvsem predstavnika transakcijske analize Eric Berne in Claude Steiner. Otrok naj bi že v zgodnjem otroštvu vzpostavil trdno orientacijo do drugih in do socialnega okolja in to se kaže v vsem preostalem življenju. Življenjski scenarij naj bi se namreč ponavljal, nesrečni dogodki iz otroštva pa naj bi se ponavljali tudi v odraslosti. Teorija sodi med ekstremne in nedinamične teorije zgodnjega formiranja osebnosti in osebnostnega razvoja. 

2.2 Teorije stopenjskega formiranja osebnosti

2.2.1 Eriksonova stopenjska teorija osebnostnega razvoja 

Teorijo je razvil Erikson E. H. na temelju Freudove teorije psihoseksualnega razvoja, ki jo je združil s svojo teorijo o osmih stopnjah osebnostnega razvoja od otroštva do pozne starosti. Vsakemu obdobju razvoja sledi »psihosocialna kriza«, kritično odločanje o nadaljnjem življenju. Glede na to, kako je bila kriza razrešena, se odvija sposobnost reševanja konfliktov v naslednjem obdobju. Eriksonovo teorijo so nasledniki razvijali v smeri sociološke perspektive (in ne toliko psihološke), predvsem iz perspektive socialnih interakcij, v katere vstopajo posamezniki (pomen šole, poroke, starševstva, upokojitve …).

Osebnostni razvoj se ne konča v zgodnjem otroštvu ali v obdobju adolescence, temveč se nadaljuje vse življenje. Na človekov razvoj osebnosti pa poleg bioloških dejavnikov vplivajo tudi socialni (socialno okolje). Verjel je, da bolj kot biološka narava na posameznikove odločitve vpliva družba s svojimi normami in pričakovanji. Identiteta posameznika je enkratna in osebna, kot je tudi socialno okolje posameznika vse bolj enkratno in se oddaljuje od masovnega vzorca v industrializaciji. 

2.2.2 Teorija življenjskih nalog 

Psiholog Robert Havighurst je definiral osebnostni razvoj odraslega s pomočjo opravljanja različnih življenjskih nalog, ki jih družba nalaga posamezniku. Prehod od ene življenjske naloge k drugi se ujema z Eriksonovo teorijo življenjskih kriz. Vpliv socialnega okolja na osebnostni razvoj odraslih je bistven. Naloge pa so rezultat združitve fizične zrelosti in pritiskov socialnega okolja. 

Ko so naloge posameznega starostnega obdobja izpolnjene, je osebnost bolj čvrsta, prepričana vase, poveča se občutek varnosti. Po tej teoriji se pomen in vpliv socialnega okolja še poveča. Teorija se ne posveča življenjskim krizam, ampak se posveča individualnemu soočenju s pričakovanimi življenjskimi nalogami. Teorija pa je poenostavljena, ko predvideva, da gremo ljudje skozi enake življenjske naloge v enakem časovnem obdobju (npr. ustvarjanje družine). Danes postaja starost manj relevantna, tako da kronološka starost z današnjega zornega kota ne more biti več glavno merilo za izpolnjevanje pričakovanih življenjskih nalog. 

2.3 Socialne oz. interpersonalne teorije osebnostnega razvoja

2.3.1 Interpersonalna terija osebnosti po Sullivanu

H. S. Sullivan je začetnik interpersonalne teorije osebnosti. Osebnost se razvija v medosebnih odnosih z drugimi. Uči se v socialnih interakcijah, v okviru družine in širšem kulturnem in socialnem okolju na podlagi izkušenj. Prva oblika komunikacije z okoljem je empatija, po razvoju jezika pa je v ospredju verbalna komunikacija. 

Najvišja vrednota zrele osebnosti je samospoštovanje, ki se lahko razvije le v interakciji z drugimi. Ko se človek znebi občutka manjvrednosti, strahu in nelagodja ob primerjanju z drugimi, takrat doseže osebno zrelost. 

2.3.2 Sodobna interpersonalna teorija osebnostnega razvoja

Sodobna interpersonalna teorija osebnostnega razvoja razume razvoj človeka v socialnih odnosih, v katerih človek zadovoljuje svoje potrebe, najde svojo varnost in identifikacijo. Bistveni so socialni odnosi, in sicer v obliki komuniciranja v manjših socialnih skupinah, v skupinski komunikaciji in s pomočjo množičnih medijev. Z razliko od Eriksonove teorije, interpersonalna teorija ugotavlja, da so za razvoj identitete bistvene ožje socialne skupine, ki so pomembne za posameznika. Osebnostni razvoj odraslega je tako odprt, napake, zastoji pri razvoju iz otroštva se lahko ob ustreznih interakcijah popravijo. Zgrajeno v mladosti lahko dopolnimo ali popravimo z učenjem, vzgojo in izobraževanjem. 

Razvoj tehnologije naj bi prinesel časovno osvobajanje in s tem možnost večjega števila socialnih interakcij; vrednost spodbudnega socialnega okolja pa ugotavljajo tudi organizacije pri svoji uspešnosti in dobičkonosnosti. 

3 Vloga izobraževanja pri razvoju osebnosti

3.1 Vloga izobraževanja, vezano na teorije

Če je otrok zgolj pomanjšana podoba odraslega, je inferioren in si ne zasluži posebne obravnave in pozornosti, ne zasluži si niti posebne zaščite, vzgoja je avtoritativna, celo kruta. V tem smislu je preobrat k razumevanju, da je odrasli nekakšna povečana podoba otroka, olajšava za otroka. Jean Jacques Rousseau je v Emil ali o vzgoji prvi razmišljal, da otrok ni pomanjšani odrasli in ima svoje potrebe, želje in interese. Če je tako, se vanj splača vlagati, ga vzgajati in izobraževati, saj spoznanja in izkušnje odnese v nadaljnje življenje; še več – ta leta ga popolnoma ali vsaj odločilno zaznamujejo (teorije zgodnjega razvoja osebnosti). Izobraževanje je smiselno za čim širši krog mladih. Če se človek razvija in raste tudi v poznejših letih, pa je smiselno vlagati v njegov razvoj celotno življenje (teorije stopenjskega formiranja osebnosti). Smiselno postane vseživljenjsko izobraževanje, razvije se znanost andragogika. 

Sodobna znanstvena spoznanja nas učijo, da zamujeno v mladosti lahko nadoknadimo z učenjem in vzgojo, pa tudi, da formule razvoja osebnosti ne veljajo za vse enako, časovnice se pri posameznikih lahko zelo razlikujejo, predvsem pa je človek socialno bitje, ki se uči v interakciji z drugimi (socialne oz. interpersonalne teorije osebnostnega razvoja).  

Obdobju represivne vzgoje s fizičnimi kaznimi in zlorabami otrok je v drugi polovici 20. stoletja sledilo obdobje permisivne vzgoje, t. i. naravno šolanje kot civilizacijski dosežek. Izginjenje starševske avtoritete je vodilo do narcističnih karakternih potez, ki jih zahteva sodobna potrošniška družba. Posebne razmisleke o vlogi pri razvoju osebnosti nam zastavlja tudi nenehen razvoj tehnologije, ki vpliva na naše socialno vedenje. Nova doba, nove zahteve in nove potrebe po drugačni šoli torej. 

3.2 Pobuda Viljema Ščuke

Viljem Ščuka, zdravnik, geštalt psihoterapevt in predavatelj si je (in si) prizadeval za oblikovanje zdravih in zrelih osebnosti, ki znajo razmišljati s svojo glavo, živeti in se odločati svobodno in so odgovorni za svoje odločitve. Ustanovil je šolo osebnosti in si je prizadeval za vključitev predmeta oblikovanje osebnosti v redni pouk osnovnih in srednjih šol. V svojem delu Država v megli govori o štiriletnem projektu 2007–2011, projektu urjenja zmožnosti (kompetenc) za razvoj osebnosti šolarjev. Trdi, da se oblastniki požvižgajo na pamet svojih državljanov, da je državna uprava draga in nepovezana, da smo kot družba prenormirani in se premalo ukvarjamo s potrebami državljanov; tako slovenski kot evropski politiki ostajajo brezbrižni do oblikovanja osebnosti vseh, ki oblikujejo evropske narode. 

»Duhovna razsežnost je poroštvo za človekovo odgovornost. Odgovoren pa je lahko le človek, ki razmišlja s svojo glavo. Nisem prepričan, da si vladarji in politiki resnično želijo odgovorne državljane, saj so svobodno misleči ljudje slabi volilci, slabi potrošniki in slabi verniki. ‘Dobri pastirji’ imajo raje ‘ovčje črede’, ki se pasejo po supermarketih, zabaviščih, plažah, smučiščih in cerkvah. Njihova filozofija je zaposlitev zaradi zaslužka, ki ga lahko unovčijo pri trgovcih vseh vrst. Stanovanja si polnijo z raznovrstno kramo, glave pa le z znanjem, potrebnim za delovno mesto. Lastne osebnosti si ne polnijo, ker je ne znajo ozavestiti. Primanjkljaj življenjskega smisla izražajo z nenehnim iskanjem sreče, ki pa je ne najdejo, saj je med nakupljenimi predmeti ni.« (Ščuka: 29, 30) 

Ščuka se zavzema za šolski sistem, ki bi v večji meri razvijal osebnost šolarjev, ki bi mislili s svojimi glavami in se upirali potrošniški družbi in vplivu tistih, ki z denarjem obvladujejo sistem. Naša šola usmerja učence v tržno naravnanost, zavira ustvarjalnost, svobodo mišljenja in sprejemanje odgovornih odločitev. 

»Dokler se bomo ljudje izogibali duhovne razsežnosti, ne bomo niti pametni niti modri. Bomo sicer učeni, vendar nesvobodni in še naprej odvisni od lastnih nagonov in strasti – kot so naši sesalski predniki.« (Ščuka: 56)

Površnosti, osebni plitkosti, odtujenosti, brezbrižnosti in kratkim zadovoljitvam se upremo z jasno postavljenim sistemom vrednot. Razvajen potrošnik pa ne zmore napora za tak osebnostni razvoj. Je država lahko varuh vrednot? Te se ne da le zapisati na papir ali se jih naučiti ali celo vsiliti. »Vrednote so vredne, če postanejo življenje /…/« Mladi so premalo samostojni in premalo ustvarjalni. Tudi ko si že ustvarijo lastno družino, so vezani na mater in tako nepripravljeni na težave, s strahom pred odraslostjo in samostojnostjo. Vprašljiva je tudi vsebinska kakovost izobraževanja, saj je daleč premalo praktičnega usposabljanja. Študentje se borijo za diplome, fakultete ne gradijo na uveljavljanju  nadarjenosti in razvijanju osebnosti. 

»Prepričan sem, da bodo novo dobo – tako kot vse dosedanje – Evropejci začeli z novo renesanso, ki ne bo prodor znanosti, ampak zavest o sebi.« (Ščuka: 78)

Projekt je vključeval izkustvene delavnice, program oblikovanja osebnosti šolarjev. Pet osnovnih zmožnosti, značilnih za srednjeevropski prostor: varnost, ozaveščenost, pripadnost, smiselnost in učinkovitost, je bilo razdeljenih v štiri leta izvedbe:

Nevrofiziološki način delovanja človeških možganov terja najprej ozaveščanje sebe, s tem zbudimo sebe, šele nato delo oz. učenje. Najprej »pot do sebe«, nato »pot do znanja«.

Učenje na pamet je nespametno, svoj možganski potencial naj šolar raje uporabi za urjenje stika s seboj, ozaveščanje dogajanja, urjenje gibanja, branje, pisanje, ročne spretnosti, govor. Znanje sledi samo. 

Predmeta vzgoja osebnosti kljub pilotnemu projektu, izdelanih utemeljitvah, učnemu načrtu s cilji kot reden predmet za vse šolarje v osnovni šoli v Belo knjigo niso uvrstili. Številni cilji, ki bi jih predmet zasledoval – ozavesti zardevanje, kurjo polt, zehanje, znojenje, dihanje, razbijanje srca; nauči se jemati in dajati (predmete, knjige, znanje, moč); zavestno uporablja dotikanje sovrstnikov za boljšo medsebojno povezanost; uvidi, da nekatere navade lahko prerastejo v razvade ali v odvisnost; zna povezati debelost, kajenje in odvisnost z nesposobnostjo samoobvladovanja; kritičen je do pornografije, ki razvrednoti človekovo dostojanstvo; odklanja plačane inštrukcije, ker je pridobljeno znanje kratkotrajno; spozna, da je od spanja odvisna kakovost preostalih dveh tretjin časa – so za mlade in njihov razvoj izredno pomembni. V današnjem šolskem sistemu pa (še vedno) sistematično ne sledimo njihovi obravnavi. 

3.3. Logoterapevtski holistični pogled na sodobno šolstvo

Avtorji Sebastjan Kristovič, Polonca Pangrčič in Jasmina Kristovič v znanstveni monografiji Logopedagogika. Holistični vzgojno-izobraževalni pristop za 21. stoletje razmišljajo o celoviti prenovi vzgojno-izobraževalnega sistema v Republiki Sloveniji. 

Avtorji pregledajo stanje v slovenski družbi na področju zunajbolnišnične in bolnišnične obravnave ter porabe zdravil za zdravljenje duševnih in vedenjskih motenj otrok oziroma mladih in opozarjajo na trend rasti vedenjskih in čustvenih motenj, motenj duševnega razvoja, nevrotskih, stresnih in številnih drugih motenj. Najpogostejše duševne bolezni otrok in mladostnikov danes so nekemična zasvojenost in problematika družbenih omrežij, depresija in anksioznost, hiperkinetična motnja, motnje hranjenja in samomorilno vedenje.

Z leti število otrok in mladostnikov z duševnim zdravjem narašča – v svetovnem merilu doživi duševno motnjo 10 % otrok; polovica vseh duševnih bolezni se začne že pri 14-ih letih. 

Kakšna je lahko vloga šole pri preobrnitvi tega trenda? Pedagoški delavci so v našem sistemu zaradi permisivne ideologije in birokratizacije strokovno in osebnostno degradirani, brez avtonomije in pedagoškega dostojanstva. Celovitost osebe (ki bo odpornejša proti duševnim boleznim) pa lahko dosegamo zgolj s holističnim, celostnim pristopom in visoko usposobljenimi in motiviranimi strokovnimi pedagoškimi delavci. 

Holistični oz. celostni pristop pomeni, da človeka ne moremo zdraviti, obravnavati ali poučevati le na telesni ali duševni dimenziji, kar se običajno dogaja, ampak moramo nujno vključevati duhovno dimenzijo. Vključitev duhovne dimenzije je bistvo holističnega pristopa v vzgoji in izobraževanju. Holistični pristop poudarja tudi nedeljivost, povezanost in soodvisnost našega okolja in medsebojnih odnosov, družbe in narave. 

Eksistencialna pedagogika teži k obravnavi osebe otroka, duhovnemu temelju, nosilcu vrednot človeka. Otrok naj posluša svoj notranji glas. Je razmišljujoče in čuteče bitje, do njega pristopamo personalizirano, usmerjamo se k otrokovim ciljem. Otroka ne silimo tja, kamor smo si sami zamislili, da bo šel, ker spoštujemo njegovo osebo – pomembno pa je, da mu postavimo meje. Učitelj naj se izogiba receptov in navodil za ravnanje; razume naj, da je tudi otrok duhoven in svoboden, s tem pa tudi odgovoren za svoja dejanja. Učitelj naj prevzame čim manj odgovornosti za otroka oz. mladostnika, pričakuje pa naj prevzemanje odgovornosti od otrok glede na njihovo starost. 

Avtorici Schechner in Zürner sta razvili deset logopedagoških tez, ki so del logopedagoškega izobraževanja: 

1. Človek je soustvarjalec svojega ravnovesja.

2. Človek se oblikuje skozi usmerjenost k smislu.

3. Človek si zasluži spoštovanje.

4. Človek si želi orientacijo.

5. Človek je svoboden in odgovoren.

6. Človek odloča sam, kako bo deloval.

7. Človek stremi k neodvisnosti.

8. Človek je dinamičen in odprt proti svetu.

9. Človek se svobodno spopada z življenjskimi krizami.

10. Človek je duhoven.

Pri celostnem poučevanju spodbujamo celovito razumevanja znanja, poučevanja in učenja in  razumemo duhovnost kot jedro življenja in zato osrednjega pomena za izobraževanje. 

Raziskovalec Parker Palmer navaja, da sta vzgoja in izobraževanje polna razbitih paradoksov in brezplodnih rezultatov, ker »ločujemo glavo od srca, kar vodi v glave, ki ne znajo čutiti, in srca, ki ne znajo misliti; ločujemo dejstva od občutkov, kar vodi v gola dejstva, ki delajo svet oddaljen in nezanimiv in neumna čustva, ki resnico zreducirajo na trenutne občutke; ločujemo teorijo od prakse, kar vodi v neživljenjske teorije in nerazumljivo prakso in ločujemo poučevanje od učenja, kar vodi v učitelje, ki govorijo, a ne poslušajo, in učence, ki poslušajo, a ne govorijo«. (Kristovič: 188)

Za življenje je pripravljen, kdor je avtonomen, samostojen in odgovoren in ima razvito identiteto. Na tak celovit razvoj bi moral pripravljati celoten vzgojno-izobraževalni proces. Cilj vzgoje in celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa je v tem, da otrok postaja (in že je) celovito delujoča, srečna, osmišljena, avtonomna in zadovoljna oseba v skladu s trenutnimi razvojnimi značilnostmi. Cilj nikoli ne sme biti samo izobrazba, otroka moramo videti kot telesno, duševno in duhovno bitje. V skladu s tem pa mora tudi vzgojno-izobraževalni proces potekati tako, da celovito zajema, skrbi in razvija vse tri razsežnosti. Smernice oz. cilji holističnega pristopa temeljijo na načelih: 

»Cilj vzgojno-izobraževalnega sistema nikoli in pod nobenimi pogoji ne sme biti samo izobrazba ali podano znanje, ampak je pred očmi treba imeti celovit razvoj osebnosti –integrirano osebnost.« (Kristovič: 249) 

Holističen pristop se v svetu že izvaja, ampak posamezni vrtci oz. šole pretirano poudarjajo le posamezne elemente tega pristopa, na druge pa pozabijo. 

4 Sklep

Težko je podati enostavno opredelitev, kako se človekova osebnost razvija. Različne teorije postavljajo v ospredje različne dejavnike. Nativisti so poudarjali, da je človek povsem določen s svojimi geni. Empiristi so poudarjali, da je človek odvisen od okolja, v katerem živi, in da nas popišejo izkušnje. Avtonomisti so poudarjali vlogo človekove lastne dejavnosti – z lastnim trudom lahko presežemo omejitve dednosti in okolja. 

Sodobna spoznanja so potrdila, da je razvoj v zgodnjem otroštvu in mladostništvu pomemben, vendar se razvoj ne zaključi. Oseba pri razvoju prehaja v obdobja krize oz. obdobja, ko izstopa iz cone udobja. Teorije stopenjskega razvoja osebnosti v primerjavi s teorijami o zgodnjem formiranju osebnosti prinesejo spoznanje, da osebnost ni definirana zgolj v zgodnjem otroštvu, ljudje izpolnjujemo različne naloge v različnih časovnih obdobjih celotno življenje; osebnosti tudi ne oblikuje le biološka narava človeka, ampak v še večji meri ožje in širše socialno okolje. Prepričanje, da se osebnost oblikuje v zgodnjem otroštvu, pozneje pa je vse izgubljeno lahko kaže tudi na željo, da odrasli ne bi delovali kot aktivni akterji družbenega dogajanja. 

Sodobno pojmovanje razvoja osebnosti se v raziskavah torej premika k socialnim dejavnikom kot odločujočim za razvoj človeka. Po interpersonalni teoriji osebnosti se človek udejanji šele v socialnih interakcijah. Ko sprejmemo sebe v celoti, se nerazvita identiteta razvija. Sodobne raziskave osebnostnega razvoja gredo v smeri raziskovanja pomena komunikacij in odnosov za osebno zorenje in spreminjanje v življenju. 

Vsaka izmed teorij je produkt časa in  okoliščin, v katerih je nastala, in vsaka v sebi skriva del odgovora, kako se razvija osebnost človeka. 

Ker se zavedamo vpliva svojega delovanja na razvoj osebnosti, se vse bolj ukvarjamo tudi z vprašanjem, kako osebnostnorazvojne vsebine vključiti v šolanje. Sodobni čas s svojimi izzivi in številnimi socialnimi interakcijami zahteva vse bolj razvite osebnosti. Permisivna vzgoja je naredila škodo generaciji otrok, mladostnikom in tudi celotni družbi. Viljem Ščuka je že pred dobrim desetletjem opozarjal na pomanjkanje določenih (zlasti socialnih) vsebin v šolskih programih in na škodljive vplive družbe na osebnostno nerazvite in nerazmišljujoče posameznike. Šolo pri tem kritično presoja kot zastarelo, neskladno s potrebami sodobnega sveta, ki potrebuje osebnostno zrele ljudi. 

Logopedagogika ponuja drugačen pogled na pristop v izobraževanju v celoti. Ne gre za novo metodo ali obliko dela, ampak za novo filozofijo poučevanja. Zato ker si želimo svobodnejših, kreativnejših in osebnostno zrelih ljudi, motiviranih in zvedavih celotno življenje in ker si želimo bolj zdrave družbe.    

5 Literatura

BREČKO, D. Vseživljenjski razvoj osebnosti: Teorije osebnostnega razvoja kot osnova za vzgojo odraslih (1. del). Andragoška spoznanja, 5 (1999), 2, str. 6-16.

BREČKO, D. Vseživljenjski razvoj osebnosti: Teorije osebnostnega razvoja kot osnova za vzgojo odraslih (2. del). Andragoška spoznanja, 5 (1999), 3, str. 27-40.

KRISTOVIČ S., PANGRČIČ P., KRISTOVIČ J. (2022). Logopedagogika: Holistični vzgojno-izobraževalni pristop za 21. stoletje. E-knjiga. Maribor : AMEU – ECM, Alma Mater Press, [online]. [uporabljeno 2022-12-27]. Dostopna na URL: https://press.almamater.si/index.php/amp/catalog/view/49/54/135-1

Osebna rast [online].  [uporabljeno 2023-01-04]. Dostopno na URL: https://www.mojpsihoterapevt.si/osebna-rast

ŠČUKA V. Država v megli: Oblikovanje osebnosti šolarjev. V Novi Gorici: Šola osebnosti, 2012.